［摘  要］一个人能够自由地思维和自主地思想是“何以为人”的基本凭据。思维基于知识，产生于问题，并因为问题而得到持续不断的、深入的发展；思维的最终目的不囿于知识，而在于使问题得以解决，并不断创新和发现。思维既构成着教育，也依赖着教育。作为一种“程序性知识”，思维教学是另一种高效而有价值的智育形式。

［关键词］知识；思维教学；程序性知识

［作者简介］郅庭瑾，华东师范大学公共管理学院教育管理学系副教授、

博士（上海  200062）

当今教育最为深刻的危机之一，就在于知识占据了至关重要的地位，培养和塑造“知识人”成为根深蒂固的教育理念，始终指导和制约着教育的实践。然而教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养能够独立思考的创造者。学生的思维能力是通过各门课程的学习和整个教学过程逐步培养起来的。无论着眼于人之为人的根本，还是从教育本身的使命而言，为思维而教应该受到理论研究和实践探索更多的关注。

 一、思维作为“人何以为人”的凭据

自从普罗泰戈拉（Protagoras）声言“人是万物的尺度”，“人的问题”逐步取代“宇宙的起源”、“世界的本源”而进入哲学家关注的视野，苏格拉底则进一步明确提出“认识你自己”。于是，“人在何种意义上可以称之为人”，“人在世界中如何成为一个真正的人”，就成为哲学的永恒主题。

在苏格拉底看来，人之所以为人，不仅仅因为他有感觉、欲望和情欲，等等，更在于人有灵魂、有思想。简言之，人之所以为人，是因为人能思维。因此，要真正认识一个人，必须把人当做有思维、有理性的动物看待。由此，苏格拉底把“自我”、“自我意识”提到了哲学的首要地位的高度。他所说的“没有反思的人生是没有价值的人生”一语，差不多道出了哲学的根本使命：那就孜孜不倦地追问探索人生的意义，就是对智慧的热爱和追求。在苏格拉底这里，人的精神的力量、人的主动性第一次被发现了，第一次提出要把人看做是能动的主体，肯定了人的理性、心灵的重要地位，把心灵、理性看做人之所以为人的根据。

柏拉图把精神当做世界的本质，把哲学进一步导向理性世界。他继承苏格拉底的“爱智慧”的思想，并把“爱智慧”集中在永无止境的哲学探究上。在柏拉图看来，灵魂兼有理性、意志和欲望三部分。理性部分主管人的聪明程度，因为它着眼于整个灵魂而进行预想，它的基本职能是“发号施令”。人要认识世界，只凭感觉是不行的，因为感觉不是知识，只凭感觉也得不到知识。心灵必须通过理性，运用思维，以思维为工具，才能在认识过程中获得真知。而教育的作用就是要使心灵排除外部世界纷纭莫测的干扰，使心灵超越感性事物，转向善，转向真理，去认识理念世界。

作为柏拉图的学生，亚里士多德本着“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神对柏拉图的一些基本理念既有继承又做了大量的修改，使逻辑学更为详细完善，成为一门专门的学科。亚里士多德之所以对逻辑极为重视，是因为他将逻辑学视为一种获得真正知识的重要工具，逻辑学的职能就在于论述取得知识的方法。知识需要依靠思维来寻求，逻辑学由此而成为一种关于正确思维的科学。亚里士多德认为，思维就是推理的或科学的论证。推论由判断组成，判断由表述中的概念所构成。亚里士多德还特别重视三段论的论证方式。这种演绎的或三段论式的逻辑是一切思维运动的基本形式。在他看来，所有有确切根据的或科学的论证永远采取三段论式的形式。这是追求真理的方法的最有效逻辑。

具有浓厚宗教神学色彩的中世纪经院主义哲学家的思想态度与古代哲学家有所不同。在经院哲学所研究的问题当中，“信仰贯穿始终，神学是一切知识的王冠，是至高无上的科学”；“教会作为上帝在人间统治的代理人和天启真理的源泉，变成教育的监护人、道德的检查官、文化和精神事务的最高法庭；它的确是文明的机构，天堂门户的掌管者”。由此，教会直接从上帝那里接受真理，人们便再无探寻真理的必要，哲学除了为神学做婢女之外，没有别的什么用处。由于经院哲学的空疏和荒唐，中世纪常常被视为人类文明史上的黑暗和蒙昧时期。然而即使如此，经院哲学从某种意义上仍然表现出其自由探索和独立思考的精神。“经院哲学本身之所以已经产生，是由于人们渴望有理论上有参悟的能力，希望了解和寻求它所信仰者的理由。这反映同样的思索和探究的精神，这种精神曾使人在希腊思想的黄金时期建立起伟大的形而上学体系。”也就是说，在经院哲学所圈定的界限之内，仍然给人类理性思维以自由活动的余地。甚至在很多经院哲学家的思想当中，常常可以看到“智力上的好奇”和“自由思想的倾向”。尽管他们考虑的问题在今天看来毫无意义甚至无聊、荒唐、愚蠢，但至少应该肯定的是，他们进行过非常认真的思维和头脑的探索活动。

文艺复兴以后，人类社会迎来了一个理性和启蒙的时代。科学和哲学取代了神学，理性重新成为科学和哲学的权威。从18世纪后期开始，德国人的精神生活产生了一种深刻的变化，以强烈思辨色彩的古典哲学运动和文学上的狂飙突进为标志的独立化、自由化运动成为德意志文化的主流，并影响到整个西方世界的文明进程。康德、费希特和黑格尔构成了这个时代的象征。从这个时期往后，被认为是一个自由和独立思考时代的到来，人类理性一度在理想和行动的领域得到了极大的伸张。康德对人类理性做了缜密的审查和深刻的评判。康德认为，知识总是要表现为或肯定或否定的判断，但并不是所有的判断都是知识。仅仅知觉时空中的对象而没有对象间的关系或联系不能产生知识。对此，有一个非常恰当的例子。“仅仅有关于太阳的知觉，随后有关于热石头的知觉，这和认识到太阳晒热了石头不同。只有在思想上以某种方式把这两种经验联系起来，才能构成太阳是石头发热的原因的判断。”因此，“必然对对象加以联系、连结、思考或思维。没有一综合的、能思维的心灵，即知性或理智，知识或判断是不可能的。”康德已经认识到，无论是没有感性直观还是没有理智思维，都不可能产生普遍的必然的知识，即真知。思维不仅需要有来自知觉的感受性，更重要的是，它还具有自身的能动性和自发性。另外，同亚里士多德一样，康德也把对思维的考察归于逻辑。因为思维实质上就是判断，因此，人思考的方式就是他做出判断的方式。要认识思维就需要通过发现判断的方式，而这正是逻辑的使命。比康德稍后的黑格尔则指出，为了探索事物的性质、缘由和根据，发现事物的存在基础或本质以及目的，靠天才的艺术直觉或某种神秘的方式，是不可能实现的。只有一个有效的方法，那就是严格的思维。黑格尔把经由康德提示，又被费希特和谢林所运用的思维由简单抽象概念到复杂丰富概念直至总念的运动，提升到了辩证的方法的高度。思维的辩证运动指的是思维在逻辑上的自我展开。它是一个过程，在那里，差异和区别、矛盾和对立不仅被识别，而且被消融和保存下来。要成为思想家，就需要让他的思维在这样的逻辑进程中发展，因为，这是事物所固有的发展的重演，只是这样，人才能自由、自主地思维他的思想。

二、思维“基于知识”并超越了知识

思维之所以能够对客观世界做出间接的、概括的反映，是以所积累的知识经验为基础的。思维能力的高低，一定程度上取决于主体的知识结构和文化背景。思维能力的培养和发展也不能离开主体对知识的掌握而孤立地进行，即使是曾受到重视的“形式训练”，也需要以古典语言、几何学等知识内容作为智力训练的材料。

心理学上对专家和新手在解决问题时所运用的知识组织和策略之间差别的研究可以很好地说明知识基础对于思维能力所具有的意义。蔡斯和西蒙通过实验发现，专家和新手之间之所以产生明显的差距，是因为专家与新手所拥有的专业知识在质和量上都存在重大差异，专家有丰富的专门知识，如大量的棋谱，而不是有超人的记忆能力，这造成了他们解决问题时技能上的差异。知识的积累是思维的前提和基础，如果一个人知识面狭窄，知识结构不合理，缺乏知识更新的能力，就难以有思维能力的良好发展。

思维基于知识但又不限于知识。知识是对某种已经存在、已经决定过的事情的了解和“知道”，因而知识是没有自由的；而思维则是创造，是对尚未发生的事情做出决定，因而思维是自由的。而且，知识和思维之间并非完全对等的关系，知识经验的积累对思维能力所起的作用并不全是积极的，过分地依赖知识，则又会限制和阻碍思维能力的发展。

知识总量的加速增长，无疑是社会发展、文明进步的重要指标，但对于社会个体来说，知识的增长势必成为学习者的负担，增加了个体对社会适应的难度，使得个体不得不在学习和掌握知识方面花费较多的时间和精力，由此不仅个体能够涉足的知识领域和范围受到局限，同时，个体对知识和社会能够进行的思维活动也不可避免地受到限制。因为，“无论在什么情况下，意义的获得总是以完整性的减少为代价的。意义和完整性两者的不可兼得或许对专家们来说最为明显：他们用自己特有的模式审视世界，而忽略了用其他模式也能呈现出来的意义。”知识的增长，一方面不仅使得人们无暇顾及自身思维的发展，另一方面还促使人们对知识盲目信仰以至于受知识的控制。而人一旦落入知识的陷阱为知识所控制，思维也就失去了自由生长的空间。“不受观点的控制才有智慧”，只有不受知识的控制，思维才有可能得到超越的发展。“当思想操作无法摆脱观点的束缚，思想就不再智慧。知识的积累使事情越来越清楚，而观点的堆积却使思想越来越糊涂。思想总要制造出观念，因此，观念的积累是正常的，但思想却应当从问题出发而不是从观点出发，受制于观点就没有思想的自由，也就没有智慧。”老子“为学日益，为道日损，损之又损，以至于无为”是有根据的。毕竟，追求道理智慧不同于追求学问知识，追求学问知识，当然多多益善，追求道理智慧，却必须不断抛弃观点成见，最后达到自然而然的道理。智慧需要人“无立场”或“无观点”地去思想，使思想不过多地为已有的知识所束缚。总有一些人，从书本上学的知识并不多，其智慧却并不因此而欠缺；相反，总有另一些人容易沉溺于知识的繁荣之中，任由其控制、掌握着本应自由发展的智慧和思维。

总之，知识构成了思维的基础，掌握知识的多少，知识积累的厚薄，在一定限度内影响着思维能力的发展。但知识渊博和学富五车绝不意味着思维能力高人一筹，即知识的多少不能成为衡量思维能力强弱的标准。更重要的是对知识的理解、运用和转化的能力。教育需要同时在两个支点上努力：既需要尽可能地让学生积累必要的知识，同时，又需要引导学生不断地把大脑中沉淀已久的东西清零，让自己回到原始状态和空灵状态，让心灵有足够的空间发展新的智慧。这两种努力看起来是矛盾的，但却统一于学生“使用知识”的过程中。当学生进入使用知识的状态时，学生将在获得知识的同时发展相关的思维能力。

而知识一旦进入到被使用的环节，实际上就意味着被用于实际问题的解决之中。在思维和问题解决之间，一方面，问题是思维的起点；而另一方面，问题的产生则来自怀疑、疑虑、疑惑。科学发展史上许多重大问题的提出，往往就是在对多数人看来是天经地义的东西的深刻怀疑中产生的。然而怀疑绝不是无缘无故、想当然的猜测，怀疑的基础是正确、合理、审慎的思维，只有善于思考才能善于怀疑，因此，思维是批判的怀疑精神的必要前提。

思维基于知识，却又由问题产生，并因为问题而得到持续不断深入的发展。思维的最终目的也不停留于知识，而在于使问题得以解决，做出有所创新的发现。知识本身并没有力量，只有适当是使用知识、以知识作为基础来解决问题才可能实现知识的力量。“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”虽然，适当地使用知识、以知识作为基础来解决问题也就是一种基于知识的思维能力，是一种基于知识的智慧。对于问题意识强、创造性高的学生来说，一旦发现了问题，就会产生解决问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇心，唤起内心创造的需求与兴趣，进而在强烈的创造动机的驱使下，激励其进行积极自主的思维，直到解决问题，达到创造的目的。

三、思维是否可教

当教育将关注的视线投向学生的创新精神和思维能力时，它将不可避免地遭遇“思维是否可教”或“在多大程序上可教”的诘问。思维空间能不能教，教育在人的思维能力的发展中到底能够发挥什么样的作用等问题上，向来存在着分歧。

在否定的观点中，由于角度不同，又存在着不同的认识。有认为思维不能教的，也有认为思维教不会的，还有认为思维不需要教的，等等。如皮亚杰认为儿童的思维发展受到成熟、经验知识、平衡等因素的制约，并且思维的发展在不同的年龄阶段，有着相应的不可逾越的顺序不变的阶段，受到不同年龄阶段所存在的一般逻辑结构的束缚，因此，他认为对思维的强化训练并不导致思维的结构发生内源性变化。曾长期从事思维训练研究的海斯指出，“思维训练有三个问题令人头痛：第一，一般思维技能的训练需要辅之以大量的具体知识，而这些具体知识的掌握则并非是朝夕之间就能完成的；第二，我们所教的策略多得数以百计，学生被弄得莫衷一是，无以下手；第三，尽管有时我们把某个策略选准、教好了，但换一种条件仍然无效，因为策略训练常常无法迁移。”而广义的知识规则认为，思维不需要教。广义的知识观用知识来解释智力（思维），将知识、技能与策略融为一体，由此认为发展智力的任务已经包含在知识教学中了，用不着在知识和技能教学之外另提发展智力的任务。

但是，更多的人对思维能够教会持有乐观的态度。研究思维及其培养和训练的学者更是数不胜数。其实，如果我们仔细地推敲“思维是否可教”这一命题，并把“教思维”与教育中教其他的内容进行联系和对比，似乎可以从中受到不少的启示。比如，运用同样的逻辑和思维模式，可以对许多早已习以为常的做法进行同样的追问：价值可教吗？品德可教吧？如果都不能教，我们的价值观教育和德育为什么正日益受到越来越多的重视？甚至我们还可以追问：知识可教吗？能力可以通过教育培养吗？有观点认为，思维不是可以直接由教师传递给学生并由学生完全直接接受的那种东西，它更多的是依靠学生自己在经验中的摸索、体悟和积累，依靠学生有意识或无意识地将这种摸索和体悟所得进行内化，从而逐渐掌握应该怎样思维。因此，思维更多的是经由学生自我的摸索学会的，不是由教育教会的，而思维不可教则正是从“思维不是教会的”这个意义上得出的结论。其实，如果这样来理解的话，知识的教又何尝不需要经由学生自我的理解、体悟和摸索呢？与教会学生思维一样，教给学生知识，教师的传授也仅只是一个方面，同样需要有学生的理解、体悟和摸索。如果缺失了学生的理解、体悟和摸索，只有外部的灌输和被动的接受，正如当前备受指责的学校教学的所作所为，则学生所获得的知识并不是真正的知识。换句话说，如果仅仅因为思维的培养和发展强调学生的体悟和摸索就断言思维不是教育“教会”的，事实上，知识又何尝能够不经由学生自己的理解、体悟和内化，完全由教育、教师“教会”呢？如果那样联系和比较的话，我们恐怕只能认为，知识也不是教会的。那么，我们的教育还教什么？所以，同知识、价值、美德一样，思维既构成着教育，也依赖着教育。从某种意义上说，思维其实就是一种程序性知识。换句话说，教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，让学生挖掘作为一种“非言语程序性知识”的思维，而不是把有关思维的定义、概念、特征等陈述性的知识传递给学生。其实，要让学生真正达到“知道怎样思维”，也并非必须让学生首先“知道思维是什么”，有如一个游泳能手 ，也许根本就不了解或无法讲清楚有关游泳的理论或原理，而他已经是一个游泳能手了。也就是说，程序性知识的获得不是以陈述性知识的掌握为前提的。这暗示我们，在教育中，学生程序性知识的获得不一定要从理论的讲解和灌输开始。思维被划归为一种程序性中，意味着，要“知道怎样思维”，就需要主体通过实践中无数次的试误，在多次的尝试中，发现某些思维方法比另一些思维方法更为快捷有效。经过经验的重复印证之后，主体开始反思，并试图构建能够解释此种思维方式的有效性的理论，再用得到的这种理论，指导以后的思维实践。程序性知识的这种习得方式暗示我们，在教育中，思维的教必须强调学生自己自觉主动对思维实践的经常性参与。

思维是可以通过专门的训练教会的。朱智贤等人专门通过实验研究来提示教育在思维发展中的作用，结果证明，“教育是作用于思维发展的决定因素，合理的、适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘小学儿童运用中思维品质的潜力，并能促进教学质量的提高。”美国哥伦比亚大学哲学系教授利普曼提出“儿童哲学”方案，将儿童哲学作为一门促进学生思维发展的专门课程，用集体探究的方式，在培养思维能力方面，显示出特有的功效和价值。在我国的一些学校，儿童哲学在学生思维的发展中也已经表现出明显的效果。

大量的事实和科学研究已经证明思维训练的有效性，同时，人们在观念里也一直认可思维可教的事实，形形色色的思维课程、思维教学、思维训练日益受到关注。“思维训练与传授知识并没有矛盾，前者改善知识获得的心理机制，促进个体产生新的逻辑一数学类型的知识；后者帮助个体接受新的经验知识，为思维提供加工的原料，两者相辅相成。”因此，进行专门的思维培养是一种高效的和有价值的智育形式，随着人们对思维过程及其心理机制的认识愈益完善和深刻，必将为思维能力的培养带来新的思路，为思维的教学提供更为科学可靠的理论依据。