教师教育既包含教师职前教育，也包含教师职后教育。教师教育在较长的时间内都被称之为“师范教育”，而由“师范教育”转变为“教师教育”，一个重要的变化就是站在了“专业化”平台上，将教师的专业发展从职前、职后一体化角度来审视。然而，教师教育追求的目标究竟是什么？是造就一批有知识、有文化的从事教育工作的职业者，还是培养一批具有终身学习能力的、可持续发展的教育事业的专业化工作者？如果这样的问题不能回答，那么也就无法回答，教师教育究竟是一门什么样的科学的问题。

一

教师教育究竟是一门具有什么样性质的科学，取决于教师究竟是一个具有什么样性质的职业。长期以来，教师的工作似乎并没有真正被认作为是一个社会性的专业，而仅仅被认作是社会性的一个职业，这自然与教师这个职业的形成与发展的历史有关。最早的教育，其价值追求就是保持社会文化的延续性，而承担这个社会责任的人，最根本的要求就是具有相当深厚的文化知识。当社会的发展进入现代工业革命之后，教育的价值追求便发展为为了使个体适应社会的变革，教育要为社会解决社会问题而提供帮助，要为社会的发展而提供力量，要为社会的改革与多元的发展提供不同个性的个体。于是，对教师职业的要求就发生了根本性的变化，单凭具有深厚的文化功底和扎实的学科知识基础已不能满足，它还要求教师具有更为广阔的情感品质、人文素养、科学精神和能力结构。而社会进步到以知识经济为主要特征的信息社会时，对教师的专业要求就更高了。可是，教师的专业化问题似乎仍然没有被普遍的认同。究其原因，恐怕与三个因素有关：

第一，教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的科学知识和教育的科学知识。而在这“双重”知识的认同中，作为教师任教学科的相关文化科学知识结构常常被建立在远远高于关于教育的科学知识结构之上。

第二，尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到实践——关于教育教学组织的专业技术，似乎还存在着严重的鸿沟。最重要的一条，就是给出的那些原则与方法，在教育实践中并不能构成“有此便有彼”的关系，这与教育的复杂性、多样性与动态性密切相关。

第三，教师的职业行为，往往被看作是一种建立在经验基础之上的“熟能生巧”的行为，因此，在教师教育中，我们往往还是更多的将其看作是一门简单的工匠学，或者说是一门简单的工艺学，因此，我们往往会将很多的有关教育的技巧，通过文本的传授来传递给学生，既便是在教师的职后教育中，注重的仍然是那些经验的积累与传递。我们忽视了教师工作对象与教师工作场所具有的多变性与复杂性的差异。

    实际上，即便是作为一个职业的教师，它也需要从业者有自己的理想追求，有自身的理论基础，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧。因为，今天的教师，已不仅仅是一个知识的传递者，而更是一个道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；它不仅需要从业者知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，需要知道针对不同的学生采取哪些不同的行为策略。

也就是说，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的，可以与医生、律师等相提并论的专门职业专业。在M. 富兰（Fullan）看来，现代教师应具有这样的专业标准：1（1）以一种公正的、有效的和爱护的姿态同所有学生一起工作，尊重他们在民族、种族、性别和每个学员的特殊需要这种多样性；（2）在其职业生涯中不断寻求、评价、运用和交流知识，就像不断反思的实际工作者那样；（3）逐渐开发和运用课程和教学的知识、学习原理以及评估；（4）发起、评估和实施与学生、同事、家长、社区、政府以及社会机构和商业机构的协作和伙伴关系；（5）作为一种专业，正确评价和实践教学原理、教学道德和教学的法律责任；（6）开发一项个人的教育哲学。

二

于是，一个不争的事实呈现在了我们的面前，作为专业化的教师，其知识结构应是宽厚、多元的。而对于这个多元的知识结构，不同的学者曾提出了不同的模式。

舒尔曼（Shulman）提出过一个框架，认为专业化的教师，需要的知识分大致为：2（1）教材内容的知识－本质上就是教师头脑中知识量与知识组织；（2）教学法内容的知识－包括自己思想的表达系统、对特殊课题学习的理解以及对各种不同学生的理解；（3）课程知识－包括对各种课题和各种环境施教的教学材料的组织知识。

    而彼德森（Peterson）认为，专业化的教师应具有如下的知识结构：3（1）在特定的内容领域内学生如何思维的知识；（2）如何加速学生思维增长的知识；（3）学生对自身的认识过程的自我意识方面的知识。

Elizabeth Fennema 和 Megan Loef Franke等提出另一种结构模式：4（1）学科的知识；（2）学科内容的组织的知识；（3）学科内容的表达的知识；（4）关于学生的知识；（5）关于教学策略的一般知识；（6）作为个体的和实践的知识；（7）教师的情境知识，也就是指关于环境的特别知识。

关于教师的情境知识，Elizabeth Fennema 和 Megan Loef Franke进一步解释道，它是一种学科知识、教学法的知识以及有关学生的知识这三者相互作用产生的知识，它的形成取决于教师的实践，取决于教师在行动中的不断地反思和总结，它不同于所谓地一般的客观知识，它与教学活动的实际情境相关，是一种不可通过传递而发生转移的知识。

而里兹坦斯丁（Lichtenstein ）则从有能力的教师所具有的、最基本的各种知识中归纳出作为教师专业发展的三个重叠的知识领域：5（1）专业社会的知识；（2）教育政策的知识；（3）学科领域的知识。

    这些表述至少都给出了一个基本的事实，即教师专业的知识结构中，除了那些以陈述事实为主的陈述性知识以及以传递行为过程为主的程序性知识以外，更多的可能还需要具有以指导不同行为抉择为主的策略性知识。然而，问题就在于，在通常的教师教育的活动中，并没有能很好地提供这种课程。

三

今天，我们所能得到的启迪是，医生、律师甚至专职的工商管理者等，之所以能被认为不仅是一个职业，同时也是一门专业，其关键就是促进他们专业发展的科学，是一门有关临床的科学。例如，它们常常需要不断地积累大量的临床案例，需要在对案例的分析中形成那些策略性和实践性的知识，需要在对案例的反思中获得专业成长。也就是说，那些教育课程不仅仅是由一门一门的理论学科所构成，更多的还是由一个一个精彩的临床案例所构成。正是这种实践性的问题情境，引导着学习者走向专业化发展之路。

因此，我们有理由认为，教师教育不应仅仅再被看作是一门简单的工匠学抑或说简单的工艺学，而应该被看作是一门临床科学。

“临床”一词原系医学中的专有名词，最早源于1963年米歇尔·福柯(1926～ 1984)著的《临床医学的诞生》。在这里，他首次将“临床”这一词汇正式引入到医学领域。今天，我们将“临床”引入教师教育之中，其目的就是希望将教师教育置于教育的现场之中，击穿教育理论与教育实践的通道。

当然，要将教师教育科学当作一门临床科学，那就需要运用一定的临床技术，例如，临床观察技术，教育案例技术，临床实验技术，等等。

通过临床技术，可以让学习者在一种自然的情景中对教育的常态或异态进行最直接的接触，对课堂的动态过程进行长期深入细致的体验，了解学生所处的环境以及环境对他们的影响，积累更多的有关教师教学行为和学生学习方式等的策略型知识，从而将他们充实到自己的专业知识结构中去。

通过临床技术，可以在自然情境中，对教育对象的意义、发生发展的过程进行质性地研究，并通过过程性的描述与分析力图揭示事实背后的价值关系，使教育理论获得更多的实践性与研究性的意义。

教师教育是一门实践性很强的临床科学，那还只是一个命题，而提出这个命题的最根本的目的，在于改变我们目前地、已被凝固了的教师教育的模式，而其最基本的价值追求，这是提升教师的专业化的发展。

至于如何真正将教师教育转变为一门临床科学，还有待于广大的教师教育工作者，更有待于广大的第一线的教师共同实践和创造。

1．在此参阅了M.富兰：变革的力量－透视教育改革。教育科学出版社，2000年。

2．在此参阅了Elizabeth Fennema & Megan Loef Franke：教师的知识及其影响。参见D.A.格劳斯《数学教与学探究手册》，上海教育出版社，1999年版。以及易凌峰，案例研究：登天的阶梯，《教育发展研究》2000年第7期

3．在此参阅了Elizabeth Fennema & Megan Loef Franke：教师的知识及其影响。参见D.A.格劳斯《数学教与学探究手册》，上海教育出版社，1999年版。

4．同3。

5．在此参阅了M.富兰：变革的力量－透视教育改革。教育科学出版社，2000年。